因材施教原则
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摘要
因材施教不仅仅是一种教学原则，而且还作为一种教育原则体现在教育实践的全过程。因材施教原则在本质上是教育正义原则的具体体现。首先它表达了教育者与受教育者关系的合法性与正当性，其次它表达了其根本目的就是要实现教育所意味着的事情。因材施教的前提条件是对受教育者个体差异和特点的尊重与承认，依据受教育者的个体差异和特点对其进行有针对性的教育。因材施教的根本目的是要保证每一个受教育者在自身基础上成为卓越的人，成为具有人的品质的真正的人，使每一个学生通过教育不仅获得生存能力，而且还获得创造自身幸福生活的能力。实现这种目的的教育，即实现教育所意味着的事情的教育，就是正义的教育。因材施教是教育正义的题中之意。
关键词：因材施教； 正义；公正；教育正义；教育公正
因材施教作为一种教学原则有着悠久的历史。在我国，早在两千多年前的春秋时代，孔子就在教育实践中创造了这一原则，虽然那时候孔子还没有明确提出因材施教的概念。在西方，同样是在两千多年前的古罗马时代，昆体良也提出了在教学中要因材施教的问题。尽管在当代社会背景下，教育实践活动较之古代社会已经发生了巨大变化，然而不可否认的是，时至今日，因材施教仍然是中西方教育者所奉行的一个重要的教学原则，且历久弥新，之所以如此，乃是因为因材施教不仅仅只是一种教学原则，更重要的是它蕴含着教育的正义原则。对于因材施教的这一价值，学术界鲜有关注(虽然一些学者也提出因材施教与教育公平的关系问题，但是教育公平概念与教育正义、教育公正是有区别的)，而这恰恰是因材施教历久弥新的真正价值与意义。教育正义是教育理论与实践的根本价值。只有从教育正义的视角理解因材施教，方能真正彰显其根本意义与价值，也因此有助于教育者在教育实践中更好地践行这一原则。
一、因材施教原则的语义学分析
不同的时代，人们对因材施教原则内涵的理解也是不同的。在传统意义上源于中西方教育家教育实践的因材施教原则，其含义是比较明确的。但是到了现代社会，无论是教育者还是受教育者，无论是教育内容还是教育方式，也无论是教育制度还是教育机制，都与古代社会不可同日而语。随着现代教育体系与制度的完善、受教育者的复杂化以及教育内容的不断丰富，现代教育已经形成了一个庞大的有组织的、系统的教育体制。教育实践活动的复杂多元化，使因材施教这一古老的教育原则的价值与意义变得模糊与可疑。学界对因材施教原则的理解呈现出模糊、多元的价值取向，甚至有学者对这一原则产生了怀疑。那么源于古代社会的因材施教原则在当今社会是否还具有价值和可行性？为了澄清这一问题，本文将首先从语义学入手，对因材施教的内涵进行语义学分析，以便我们能够更为清楚地理解因材施教的内涵。
从语法结构来看，因材施教的完整句子结构应该是:X因“材”施“教”。毫无疑问，介词“因”是指根据，动词“施”就是实施，其含义比较明确，无需再进行分析。由此因材施教的句子结构可以进一步明确为:X“因材”“施教”，即X根据“材”而实施“教”。这里比较模糊并容易引起争议的关键词是“材”与“教”，除此之外，应该还有一个隐藏着的主语X，这需要我们进一步的分析与澄清。
首先，从因材施教原则实施的主体X来看。在传统意义上，施教主体X就是指教师，这是比较明确的。北宋理学家程颐将孔子独特的教学方式概括为“孔子教人，各因其材”(程颐, 1935, 第276页)。至南宋，朱熹对此注释道:“圣贤施教，各因其材”(朱熹, 1983, 第362页)。在这里，施教主体X从“孔子”变为“圣贤”。“孔子”意味着具体的个人，而“圣贤”则泛指任何一个教育家，而不仅仅是指个人。也就是说，经过朱熹的诠释与抽象，具体的教育主体孔子被抽象的圣贤所代替。这意味着朱熹将孔子因材施教的教育方法由个案上升为一种普遍的教学原则，即由个别的教学行为扩展为普遍的教学行为。然而无论是孔子还是圣贤实际上都是指教师，而且是能够做到因材施教的教师，可称之为教育家。由于施教主体非常明确，无需再特指，故而将其省略。“因材施教”概念也由此而来。
但是在现代社会，随着教育对国家、社会乃至个人的重要性的日益凸显，施教主体已经不再局限于教师，国家和社会都已参与其中。不仅教师而且国家教育行政部门、教育机构或教育组织等都以教育者的身份和角色，通过各自的方式影响着受教育者的成长。教师在日常教育生活中通过与学生交往、交流直接影响着学生，国家教育行政部门、教育机构或教育组织等则通过制定教育方针与教育政策、建构教育制度、分配教育资源、编制教材以及设置课程等等方式参与教育活动，实施其教育行为。其教育行为也会对学生成长产生巨大影响。因此，在整个教育实践活动中，教育主体X不仅包括教师，还包括国家教育行政部门、教育机构或教育组织。本文将用教育者而不是教师表示教育主体，与此对应，用受教育者表示教育对象。
其次，从施教之根据“材”来看。在传统意义上，“材”是指受教育者的资质或材质，而且主要是指因遗传基因不同而造成的个体身心差异，包括受教育者的年龄、性别、性格、能力和兴趣等。“因材”就是教育者根据受教育者的生理、心理差异和特点施教。孔子认为，每个学生的个性有优劣之分，智能有高下之别，年岁有血气之异，学习志趣也各不相同，所以就必须针对每个学生的不同特点进行教学。他用“德行”“言语”“政事”“文学”等词语来描述弟子的修为，例如，“德行:颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语:宰我、子贡。政事:冉有、季路。文学:子游、子夏”(杨伯峻, 1980, 第110页)。他用“愚”“鲁”“辟”“喭”“果”“达”“艺”等词语来描述弟子的个性特点，例如，“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”(杨伯峻, 1980, 第115页)，“由也果”“赐也达”“求也艺”(杨伯峻, 1980, 第58页)。他用“退”“兼”“中人”等词来描述弟子之“材”。昆体良也认为，教师要“善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向”，由此对不同个性的学生采用不同的教学方法，“才能使每一个学生都可以在他最有才能的方面得到发展”(吴式颖，任钟印, 2002, 第403页)。苏霍姆林斯基认为，不了解孩子的智力发展以及他的思维、兴趣、爱好、才能、禀赋和倾向，就谈不上教育(苏霍姆林斯基, 1998, 第11页)。他在《给教师的一百条建议》中指出，儿童从事脑力劳动的力量是不一样的，没有抽象的学生可以对之机械地搬用一切教育和教学的规律，正确判断每个学生当前和今后才能与智力的发展，是教育才智中极为重要的部分(苏霍姆林斯基, 2001, 第555-556页)。在20世纪八九十年代，哈佛大学教授霍德华·加德纳通过大量心理学实验数据和实例的观察分析，认为人类至少存在语言、数学逻辑、音乐、身体运动、空间、人际关系和自我认识等7种以上的智能。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这7种以上的智力潜能。实践证明，每一种智能在人类认识和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性，环境和教育对开发和培育这些智力潜能至关重要(加德纳, 1999, “前言”第5页)。在传统社会，教育规模相对较小，受教育者基本来自同一地域或阶层，其生活文化背景和环境基本相同，差异并不显著。受教育者的个体差异主要体现为因遗传基因不同而造成的生理和心理差异。
而在当代社会，教育的普及以及交通、通信技术手段的日益发达，来自不同地域和阶层的受教育者因生活环境所导致的文化差异逐渐凸显出来。教育者不仅要面对受教育者个体的生理和心理差异，更为重要的是还要面对其因社会生活环境不同所产生的文化和传统差异。“就文化和传统而言，每一个人都是迟到者”(范梅南, 2001, 第23页)，每个人都不可避免地受到各自社会文化和传统的影响。因此，当代教育者在施教中不仅要考虑受教育者的身心差异，还要考虑其文化差异。
再次，从“教”来看。在传统上，“教”主要被理解为教学。因材施教通常被视为一种教学原则或教学方式。如，孔子善于根据学生的特点有针对性地进行教学。他主张，“求也退，故进之；由也兼人，故退之”(杨伯峻, 1980, 第117页)；“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”(杨伯峻, 1980, 第61页)。墨子在其教育实践中根据学生能力的强弱首次提出“深其深，浅其浅，益其益，尊其尊”(辛志凤，蒋玉斌等, 2003, 第352页)的“学必量力”的教学原则。他说:“夫知者必量其力所能至而从事焉。国士战且扶人，犹不可及也。今子非国士也，岂能成学有成射哉。”(辛志凤，蒋玉斌等, 2003, 第406页)即教师必须根据学生的才能量其力而教。反之，如果背离学生的实际，好高骛远，盲目行事，就会无的放矢乃至徒劳无益。孟子更加注重教育方式的多样化，他认为“教亦多术矣”(杨伯峻, 1960, 第300页)。“君子之所以教者五:有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”(杨伯峻, 1960, 第320页)加德纳认为，学校教育应该对每个学生的认知特点都能给予充分的理解并使之得到最好的发展。他说:“学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。我相信得到这种帮助的人在事业上将会更投入、更具有竞争力，因此将会以一种更具建设性的方式服务于社会”(加德纳, 1999, 第10页)。
在传统社会，由于知识总量相对较少，所教的知识内容也较为固定，因此人们更加关注教学的方式与方法。也由此，人们更多的是从教学的角度理解因材施教，将因材施教视为一种教学原则。实际上，“教”不仅仅只是“怎样教”，它还包括“教什么”“为何教”。“怎样教”只是教的方式与手段，只具有工具的意义与价值; 而“教什么”“为何教”，即所教之内容以及对教育的看法则更为重要。也就是说，“教”是“教什么”“为何教”以及“怎样教”的有机统一体。在现代社会，“教什么”“为何教”成为教育关注的核心问题：一方面，随着知识总量的急剧增加，学校课程和教材已经难以容纳下所有的知识，知识必须经过一定筛选方能进入教材和课堂；另一方面，教育观的不同，筛选知识的价值尺度也不同。由此，“什么知识最有价值”“谁的知识最有价值”成为人们思考的首要问题。“教什么”“为何教”涉及教育目的以及对教育的认识与理解。因此，就“教”本身来看，它实际上就是教育，而不限于教学方式。教育不等于教学，教育包含着比教学更为广泛的内容。教育自身具有目的论的价值和意义，而教学方式与方法只是实现教育的一种手段和工具。如果仅从教学方式与方法的角度理解施“教”，将因材施教视为一种教学原则，就窄化了因材施教的范围。因材施教不仅仅是一种教学原则，更是一种教育原则。
由上分析，可以将因材施教原则理解为:教育者根据受教育者的个体差异对其进行适切的教育。教育者既包括教师，也包括国家教育行政部门、教育机构或组织。由于不同的施教主体在教育中的角色和任务不同，其施教行为也是不同的。教师根据学生的特点对其施教是最直接的教育实现方式，而国家教育行政部门、教育机构或组织的施教是间接的教育实现方式，它们通过制定教育方针与教育政策、建构教育制度、分配教育资源、编制教材以及设置课程等等方式实施其教育行为。受教育者的个体差异不仅指其生理和心理的差异，还包括其因社会生活环境不同所导致的文化差异。因材施教的目的就是要使每一个学生都能接受良好的适合其发展的教育，从而使每一个学生都能够在自己的资质和才能的基础上实现自身潜能的最大化发展。
二、因材施教原则的公正性
教育是教育者对受教育者的教育。教育者与受教育者因教育行为形成教育关系。教育公正所要表达的就是教育者以何种方式和标准对待受教育者的合法性与正当性原理，即教育关系的合法性与正当性原理。教育关系的合法性与正当性是实现教育目的的保障，也是实现教育正义的基础。教育关系不同于一般的人际关系和事际关系(赵汀阳认为，在事际关系中，人表现为人物，而人物代表着某种职能，所以，当与某种人物打交道时实际上是与某种职能打交道。赵汀阳, 2010, 第162页)，关键是它负有教育的责任与使命。因此，教育关系的合法性与正当性首先体现为人际关系与事际关系的合法性与正当性，其次还体现为教育行为的合法性与正当性。每一个受教育者都是独特的个体，正如世界上没有两片相同的叶子一样。因材施教原则的本质就是教育者根据每个受教育者之“材”而有针对性地对受教育者“施教”，这实际上体现了教育关系的公正性，即反映了教育关系的合法性与正当性。
首先，因材施教原则体现了教育者对受教育者作为主体存在的承认与尊重。因材施教原则实施的前提条件是教育者对受教育者个体特点的承认、尊重、理解与认识。对受教育者个体差异的承认，意味着教育者对受教育者自由、尊严、身份与价值的珍视。因为教育是一种社会过程, 通过社会关系运作, 在这种关系中, “关系的多少”不能与“是什么关系”脱离开来。(康奈尔，1997)
就师生关系来看，教育者按照受教育者的存在与尊严对待他，意味着“一个人对另一个人在人格方面或者说以人对人方式上的公正原则。在这里，公正表现为人格对等”(赵汀阳, 2010, 第166页)。霍耐特认为，“承认关系悄悄地提出了主体互惠的要求”(霍耐特, 2005, 第44页)，这意味着教育者将受教育者视为具有自身独特价值的与自己在人格上平等的人。对受教育者的承认可谓是教育公正的核心内容。这种人格对等就是对一个人自由与尊严的承认。无论受教育者的智力、能力、个性差异以及文化传统如何，教育者都不能以任何方式“蔑视”和“羞辱”他们，都应将其视为具有独立人格和尊严的人。只有将受教育者视为主体的人，教育者才能与其进行交往互动，才能形成一种互动、双向、相互理解的“我-你”关系，这是一种免除外力强迫与控制的亲密无间、相互理解、互为一体的教育关系。“儿童不是一个抽象概念。每个儿童都是具体的、鲜活的、有着独特个性的、正在成长中的可能的人。对儿童及其生活经验的认知与了解不能仅是从儿童心理学等课程知识中获得，这样的知识是抽象的、凝固的、远离活生生的儿童的知识。”(何菊玲，2010)教育者只有在与受教育者的亲密相处中，才能真正地认识与了解受教育者。教育者也因此才能更为深入地认识、把握和感知受教育者的差异、特点及其教育诉求，才会根据受教育者的特点对待受教育者，也就是说以受教育者能够接纳的方式对待受教育者。其所实施的教育行为才会为受教育者所理解与接纳。如果教育者不了解受教育者的特点，就会“使人不由其诚，教人不尽其材”(刘震, 1984, 第38页)。
反之，在教育实践中，无论是以教育者为中心还是以受教育者为中心的教育关系，对于受教育者来说都是不公正的。在“主-客”思维框架中，当教育关系以教育者为中心时，意味着教育是主体，受教育者为客体，受教育者作为客体是无法与教育者进行双向交流的。作为主体的教育者对作为“客体”的受教育者实施着一种“占有式”的、“霸权式”的改造、控制与加工。这种教育关系否定了受教育者的主体性存在及其教育诉求。当教育关系以受教育者为中心时，意味着教育者为客体，受教育者为主体，因此教育者只是作为受教育者的“支架”或者说是“拐棍”而退居后台。这种教育关系遮蔽了教师的责任与使命，使学生无法从教育中获取收益。因此，这两种教育关系都是对受教育者的教育诉求、权利与尊严的否定与无视，对受教育者来说都是不公正的。
因材施教原则强调以受教育者的特点为施教的依据，表达了教育关系的合法性与正当性。对于受教育者来说，因材施教就是“益其益，尊其尊”，他们既得到尊重，又获得收益。
其次，因材施教原则体现了教育者给予每个受教育者适合其发展的教育。教育关系不仅是人际交往关系，更为重要的是它还负有教育的使命。在教育者与受教育者的相互交往中，教育者必须要履行其教育使命与职责。教育者与学生交往的最终目的是对其“施教”。因材施教不仅是要依据学生特点施教，而且更为重要的是要为每一个受教育者提供适合其特点和发展的教育。这种个性化的学习和成长过程，就是我们给予每一位儿童尊严和信任的过程(佐藤学, 2012, 第151页)。也就是说因材施教原则在根本上是以受教育者为目的的。
在教育实践活动中，无论是教育资源的分配还是教育方法的运用，都必须以受教育者的潜质和特点为依据。任何无视受教育者特点的教育对于受教育者来说都是不公正的。只有了解、尊重受教育者的特点，给予每个受教育者适合其发展的教育，才能切实地使受教育者获益，使其各得其所，各尽其才，从而体现教育的公正性。反之，给予每个受教育者同质的教育，势必压制了另一些受教育者，由此造成教育的不公正性。教育公正就是使每个受教育者都能得到自己所需的、适切的教育。
因材施教原则体现在教育生活的方方面面。正如前面所分析的，教育者的“施教”行为，不仅是教学行为，更是教育行为。教学只是实现教育目的的手段，并不是教育本身。“施教”实际上就是教育者对受教育者施加影响的行为。这种影响体现在教育生活的全过程。如，在课堂教学中，教学方法的运用、提问的方式、座位的安排、评价标准等，都要考虑受教育者的特点。在班级管理中，班干部的选拔与任命、对学生的激励与批评方式等也要考虑学生的特点。在学校管理中，班级设置、课程设置以及制度安排等等也必须考虑学生的特点。学校应该成为学生“适性扬才”的场所，应该让每一位学生得到“教育的应得”，并为学生的自由全面发展奠定品性、知识、能力基础，这是正义教育的题中之意(舒志定，2015)，也是因材施教原则的题中之意。
在当代班级授课的教育体制下，因材施教出现了一些新的教学形式，如，个别教学、差异教学、分层教学以及分层分班教学等，其目的是为了要体现因材施教原则。这些教学形式从表面上看是对学生进行了因材施教，但实际上，由于分层的标准并不是以学生的个体差异和特点为依据，而是以学生的学习成绩为依据的，这样的分层教学形式不仅没有体现教育的公正，反而反映了教育的不公正性。在现实课堂教学中，主要是以大多数学生能够接受的方式进行教学，而忽视了少数学生的利益，对这些少数学生来说，这也是不公正的。
根据学生特点施教不仅仅涉及教育行为，还涉及教育资源的配置。教育资源是一种特殊资源，它既包括物质资源，也包括教师资源、文化资源等。由于学生个体除了生理和心理差异，还有文化传统等方面的差异, 因此，教育者在教育政策制定、教育经费投入、课程设置、教材编制以及教师培养中，也要依据因材施教原则，充分考虑受教育者个体差异和教育诉求。关于教育资源的分配，学界更注重教育机会、教育过程以及教育结果的平等，而忽视了教育自身的性质。教育者要提供多样化的能够满足不同受教育者需求的丰富多样的教育资源，如提供各种类型的学校、各种课程设置甚至各种类型的课外活动，由此满足不同受教育者的教育需求，使其各得其所，以有利于促进每一个受教育者的发展与成长。网络技术与新媒体技术的发达为个性化的学习提供了技术条件。多样化的教育既是对受教育者个体差异的尊重，也是个体自身发展完善的需要。而简单划一的、标准化的同质教育难以适应个体的独特发展。
一种教育是否公正而具有正当性，取决于这种教育是否有利于所有人，是否能够促进有利于所有人的普遍价值。教育公正的最后目的就是为了保证每个受教育者获得适合自己的教育，这也正是因材施教的目的。正义的教育一定是以公正为前提的，但是公正的教育并不一定就是正义的教育。作为一种教育原则，因材施教不仅是公正的，还是正义的，这才是因材施教的真正价值。
三、因材施教原则的正义性
教育关系的公正并不意味着教育的正义。公正只是一个关系性概念，而不是对事物的价值判断，因为公正地对待并非是正义的对待。因此，在教育实践中坚持因材施教的公正性虽然是必要的，但是还不够充分，还需要以正义作为其最后的价值判断。正义不仅表达事物的“名副其实”之义，而且还意味着该事物的善本性。“教育正义指向的是教育向更合道德的善的方向的改进和建构。”(金生鈜，2011)因材施教原则的正义性意味着，对于每一个受教育者来说，教育者不仅要公正地对待他们，还要使他们都成为卓越的、有德性的人。
首先，教育者之所以要根据受教育者的特点施教，其根本目的就是要通过有针对性的教育，将每一个受教育者自身的潜能与品质发挥出来，就是要把“像财富一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来”(联合国教科文组织, 1998, 第10页)，使之成为一个卓越的人。这种卓越品质并不是与他人相比较的，而是在受教育者自身资质的基础上所发展出来的卓越品质。佐藤学认为，“从本质上说，教的活动与学的活动就是在寻求这个意义上的卓越性才得以形成的”(佐藤学, 2012, 第138-139页)。人存在的根本意义不在于显现着“存在”，而在于显现着“存在的扩展可能性”(赵汀阳, 2010, 第43页)。
“卓越的表现才能表达人的概念。”(赵汀阳，2008)卓越是超拔一般人的优秀品质，无论这种卓越品质是智力的还是德性的。要发展人的卓越品质就必须因材施教。忽视受教育者的个体差异，把所有受教育者视为抽象的、“同格化”的人而给予同质的教育，或者按照大多数人的要求和标准施教，这样的教育貌似公平，但实际上对每一个具体的受教育者来说却是不公平的，也是不公正的。这种以多数人需要和标准为依据的教学原则，其结果都是要么拔苗助长，要么抑制学生的发展。这种教学原则既不利于培养和发展学生的卓越品质，也有违教育的正义原则。
学生个体差异是客观存在的，给予适合每个学生的教育是教育正义的表现。从学生个体来看，教育正义给予每个学生自己所想要的教育。这种教育能够切实有效地提高学生的能力，促进学生发展，也“使得每个人能够展现自己的尊严和价值，为保存、发展和运用他们的理性能力、道德人格、杰出个性创造一种合理条件”(金生鈜，2011)。只有因材施教原则才能使每一个受教育者发展出自己的卓越品质。
其次，对受教育者的认知与理解不能从知识论的观点去看待，而只能从存在论的观点去理解。对人的存在来说，没有什么问题比个人的幸福和人类的命运更为重要的了(赵汀阳, 2010, “修订版前言”第4页)。人不仅是要活着，还要活得有意义; 不仅要生存，还要幸福地生活。生存是生活的前提与条件。对受教育者来说，接受教育的目的就是希望通过教育，不仅要获得生存的能力，还要获得创造幸福生活的能力，并且获得体验或者感受幸福的能力。这里所谓的幸福，是一种心理体验。是否能够获得幸福在很大程度上取决于是否能够敏感到幸福之所在，在这种意义上，幸福是一种能力(赵汀阳, 200, 第152页)。所以说，教育必须以人的生活意义为目的，而不是以传授知识为目的，传授知识的目的是为了让人能更好地生活。教育不仅要能够增进每个受教育者的生存能力，还要能够为其创造自己的幸福生活提供帮助，由此使人具有卓越的品质。“只有正义的教育才能提供那种使每一个受教育者理性能力、美德以及个性能够发挥和发展的秩序和过程。”(金生鈜，2011)
四、结论
因材施教原则是教育者根据受教育者的个体差异对其进行适切的教育。这里教育者既包括教师，也包括国家教育行政部门、教育机构或组织。由于不同的施教主体在教育中的角色和任务不同，其施教行为也是不同的。
因材施教，就其根本目的来说主要是教育者要给予受教育者适切的教育。教育者要根据受教育者各自的特殊性去因势利导，使每一个受教育者的能力和品性在自身资质和才能的基础上获得充分的发展与完善。其最终目的是要保证每个学生通过教育不仅获得生存的能力，而且还具有创造自身的幸福生活的能力。这也是教育正义的本意所在。
因材施教原则是作为教育原则体现在教育实践的全过程。因材施教原则在本质上就是教育正义原则的具体体现。它不仅表达了教育者与受教育者关系的合法性与正当性，而且其目的就是要实现教育所意味着的目的。因材施教的前提条件是对受教育者个体差异和特点的尊重与承认，通过依据受教育者的个体差异和特点对其进行针对性的教育，其根本目的是要保证每一个受教育者在自身基础上成为卓越的人，成为具有人的品质的真正的人，使每一个学生通过教育获得创造幸福生活的能力。实现这种目的的教育，就是正义的教育。因材施教是教育正义的题中之意。
参考文献
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特稿
特稿 | 崔允漷 周文叶 董泽华 张静：教师实施课程标准测量工具的研制
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